ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA IMPLEMENTAR EL CAMBIO INSTITUCIONAL
Planteamiento del problema
En el Centro Educativo Ignacio López Rayón se ha encontrado la falta de aplicación de estrategias de evaluación al aprendizaje en el desempeño de sus docentes, por lo que se pretende implementar estrategias (seminarios y talleres) de innovación de evaluación al aprendizaje cooperativo durante todo el curso escolar 2008- 2009.
Hipótesis: a mayor conocimientos de estrategias innovadoras de evaluación de aprendizaje cooperativo mayor aplicación en el desempeño de los docentes en sus escuelas.
Justificación
Las estrategias de evaluación del aprendizaje que se aplica en una institución educativa repercuten en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es importante estar en constantes cambios de ellas de acuerdo a los avances tecnológicos.
Limitaciones
Durante todo el curso escolar 2008- 2009
Delimitaciones
Falta de recursos económicos, disponibilidad de tiempo de algunos expositores, oposición de la administración del centro educativo.
Introducción
Nadie duda que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo de los profesores, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula.
En esta realidad evaluadora también están presentes entidades externas al centro educativo. La inspección educativa, órganos de evaluación educativa autonómicos y del estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los efectuados por el INCE en la Educación Primaria (1995 y 1999) y en la Educación Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomías de Canarias, País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía.... son ejemplos patentes de la preocupación por la evaluación de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a través de sus indicadores, nos presenta la preocupación por los aprendizajes de los alumnos; la European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000) considera como básicos los que se refieren a aprendizajes de diversas áreas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar información a los estados, a los responsables de la educación, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y en diferentes áreas de aprendizaje.
Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formación estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud?
Es nuestro interés ofrecer en este trabajo de investigación no sólo esta nueva perspectiva de evaluación, sino estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A continuación, se ofrece la evolución del significado y conceptualización de la evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la última parte de este escrito se presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la nueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje, la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.
Fundamentación de la concepción actual de la evaluación
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluación diagnóstico, formativa y sumativa - y la contribución de Popham - la evaluación criterial -, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje.
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.
¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva? ¿Qué factores han de considerarse como básicos?
Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes
La evaluación desde las teorías del aprendizaje
La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación. Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.
El cuadro 1 muestra de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.
CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje
Evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”
La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos. A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:
- el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las distintas tareas de aprendizaje.
- el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
- el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluación y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996) son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados. Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.
Evaluación en una sociedad en cambio permanente.
Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubíes-Bordas-Muntaner, 1991). La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia – economía - formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua.
No se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesario evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección. La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso continuado de formación.
Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:
a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.
c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.
d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.
Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.
Evaluación del aprendizaje
Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes. A continuación reflejamos los más relevantes.
De la evaluación formativa a la evaluación formadora
La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.
Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centra en la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluación formadora proviene desde dentro.
El cuadro 2 muestra las características propias de cada tipo de evaluación
CUADRO 2 – Características de la evaluación formativas y de la evaluación formadora.
Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.
Evaluación uniforme a una evaluación multicultural
La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.
Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados situamos el concepto de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analógico y holístico. Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.
Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comunicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates críticos, entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socialización favorecedores de la comunicación del respeto y de la cooperación.
Evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.
La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace. La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.
Evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y consensuada
La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas veces genera conflictos de “intereses” entre el profesorado y el alumnado –en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje
La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos (Sabirón y otros, 1999).Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.
La naturaleza de la evaluación como “empowerment”
Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en los establecimientos de sistema y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.
Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.
En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados. Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha completado.
Este círculo del empowerment es una manera de describir el proceso a través del cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.
FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptación de Wilson ,1997)
Estrategias de evaluación centradas en el proceso del aprendizaje.
Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica que realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado
+se sienta como agente activo en su propia evaluación
+aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
+utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos
+sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalución en función de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 amplía esta visión a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).
CUADRO 4 - Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar personas capaces de interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor. A menudo, al profesorado nos resulta difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando el alumnado durante su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las dificultades y los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de la autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996). Para ayudar al alumnado en este proceso, disponemos fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación y la gestión del aula en grupos de trabajo cooperativo (Izquierdo, Solsona y cols., 1998). La concepción de la evaluación entendida como autorregulación de los aprendizajes va extendiéndose poco a poco en las aulas, a nivel de la enseñanza secundaria. Algunos instrumentos de evaluación, como la confección de mapas conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de orientación y la técnica de la V heurística que acompaña la realización de un trabajo práctico, son cada vez menos desconocidos para el profesorado.
Para conseguir la formación de chicas y chicos autónomos que construyan su sistema personal de aprender, debemos tener en cuenta algo más que los contenidos escolares y la potenciación de determinadas habilidades intelectuales incluidas en la inteligencia analítica. Tal como se señala en otros trabajos, parto de la idea de que en las actividades de aprendizaje la relación entre lo cognoscitivo y lo afectivo es indisociable del campo motriz (Solsona, 1998). Tenemos que dar importancia a la educación afectiva en un sentido amplio. No podernos olvidar que la inteligencia está conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdeñar la estructuración de éstos mediante actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparación con el poco lugar disponible en la clase magistral.
En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social está formado por sus familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar en el proceso de aprendizaje.
Una clase interactiva es aquella en la que se destina espacio y tiempo a la interacción entre pares, entre el propio alumnado, frente al planteamiento de la clase magistral que privilegia la interacción entre un chico o una chica y el profesor o profesora. Una perspectiva interaccionista del aprendizaje plantea la necesidad de favorecer situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos de vista. Para ello es importante que desde el primer momento la clase sea un lugar en el que todo el mundo pueda aportar algo a su desarrollo.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo. la otra corriente es la francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio. Spencer Kagan (1990) resume la idea central en un frase que podría entenderse como una afirmación derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que "la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas".
Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente grupos de discusión y grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades concretas. En varias ocasiones hemos tenido la oportunidad de comprobar en clase, cuando alguien no entiende una idea que se está trabajando en clase, como un compañero o una compañera realizan un trabajo excepcional para aclararla, traduciendo el lenguaje del profesor al lenguaje del alumnado.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de currículum, también a nivel de secundaria. Dado que no es posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas, es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo.
Algunas ideas centrales en el aprendizaje cooperativo
La formación de los grupos la primera vez que se aborda el trabajo en grupos cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos ampliamente divergentes, utiliza estrategias personales diferentes y, en general, no domina la competencias relacionadas con el "saber hacer" de base que hay que poner en juego para aprender. la formación de los grupos heterogéneos debe ir acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo. Para ello, se recomienda empezar con una actividad de estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación, sino que funcione como un espejo o una base de intercambio entre las chicas y los chicos.
El segundo elemento central del aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva, supone que el aprendizaje de los miembros del grupo a nivel individual no es posible sin la contribución del resto. Para potenciar la interdependencia positiva hay que entrenar al alumnado en que la realización de las producciones de clase son objetivos colectivos del grupo. El tercer elemento del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad individual, significa que los resultados del grupo dependen del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Con la potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que haya algún miembro del grupo que no trabaje y de que todo el trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para evitar que ocurra lo que decía Aina, a final de curso: «la más difícil fue la actividad de clasificación porque la única que la hacía era yo; el Jordi, el Tarik y el Mohamed sólo copiaban.»
Para ello es fundamental acompañar los trabajos colectivos con las realizaciones u aportaciones a nivel individual que se hayan realizado. A la vista de estas características o elementos centrales del aprendizaje cooperativo, queda claro que, para llevarlo a cabo, además de la estructura de la clase es conveniente disponer de los materiales didácticos acordes para el trabajo de los grupos. Además, hay que buscar la correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las demandas a nivel de habilidades o de nivel cognoscitivo. Por ejemplo, podemos proponer en una clase que el alumnado se agrupe para diseñar un experimento, llevarlo a cabo y sacar conclusiones, cuando, además de estar familiarizado con el laboratorio y el diseño de experimentos, contenidos propios de las ciencias experimentales, tenga cierta experiencia en el trabajo cooperativo. Es decir, tengan competencia en habilidades como planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar conjuntamente los problemas que se puedan plantear. La identidad de los grupos se consolida con la discusión y firma del contrato didáctico en el que se especifican las responsabilidades o cargos que ayudan a la distribución de las tareas en el grupo. Si el grupo es de cinco miembros, los cargos pueden ser planificación, coordinación, portavoz, responsable de material y secretaria. Un momento definitivo para la consolidación de los grupos cooperativos es cuando se realiza la presentación pública o puesta en común en la clase de alguna tarea realizada con soporte material, como una maqueta, un póster o un pequeño montaje.
Las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo
Para trabajar en grupos cooperativos, el alum- nado debe aumentar sus habilidades sociales, es decir, debe aprender a auto organizarse, a escucharse entre si, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas, entre otras.
No tiene ninguna utilidad hacer discursos ni dar explicaciones magistrales sobre la importancia del trabajo en grupo. Se aprende a trabajar en grupo trabajando. la ventaja está en que normal- mente este tipo de funcionamiento le resulta más agradable al alumnado que la clase magistral. Así, a final de curso, en la actividad de síntesis, es normal encontrar, destacados entre los aspectos que más se recuerdan o que más han gustado, los relativos al trabajo en grupo. Por ejemplo, lo que más ha gustado a Eva y a Óscar es: «el ponerse en grupos para hacer varias cosas» y «el hacer muchos ejercicios todos juntos y en grupo». En cambio, Antonio recuerda el día desagradable en que «Rubén y todos los del grupo empezaron a reírse como no lo habían hecho nunca .... no me gustó porque nos costó un cero a todos los del grupo».
El reto que nos plantea el trabajo cooperativo al profesorado es la resolución de los problemas relacionales y técnicos que acarrea esta estructura de funcionamiento, especialmente las primeras veces que se quiere llevar a cabo. Nos referimos a la gestión del tiempo par la que cada cual acaba encontrando su buen criterio de distribución. En cualquier caso, hay que prever un tiempo para el trabajo individual, otro para el colectivo (si procede) y tiempo para la intervención de síntesis del profesor o profesora, al final de la clase. El profesorado para la gestión del trabajo cooperativo, debemos desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción. Nuestra capacidad de anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias de nuestra acción. Entre estas habilidades requeridas para la gestión del aula, quisiera mencionar la previsión en todos los aspectos, tanto del material escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común hay que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una síntesis de su trabajo.
El profesorado debernos anticipar también en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades extremas que presenta el grupo que no acaba nunca las tareas.
Desde la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A continuación se presentan algunas de ellas.
El portafolio
El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1996). El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organización y desarrollo de su propia evaluación.
El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los materiales se efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando una amplia diversidad de tareas.
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:
portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones... Los tutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.
El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentación.
El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contiene trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario considerar los aspectos siguientes:
1-Establecer los propósitos y objetivos:
¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrán? ¿Qué criterios y estándares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?
2-Seleccionar el contenido
¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico, formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores......) Listado de contenido y secuencia.
3-Recursos
¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento? ¿Personas que tendrán acceso al portafolios?
4-Reflexión
¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Que proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de un manera distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?
5-Evaluación
Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación
6-Compartir Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de exposiciones
Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en función de la programación curricular del período al que corresponde). A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto...).
La figura 2 presenta una visión icónica de los aspectos que conlleva la utilización del portafolios.
FIGURA 2- Utilización del portafolios
Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:
Da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y lo que debería aprenderse, considerando la individualidad del alumno
Aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitando la reflexión conjunta
Implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna
Aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con diversidad de técnicas
Puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (prácticum).
En una visión más amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.
CUADRO 5-Utilización del producto del portafolio por las audiencias según Farr y Tone.
Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aquí debemos destacar
La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
No elimina otras formas de evaluación
La evaluación ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial
Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión
Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentando problemas logísticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997)
No siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos
Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formación evaluativa y de ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto. (cuadro 6)
CUADRO 6 - Dimensiones del portafolio.
El diario reflexivo
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:
- el desarrollo conceptual logrado,
- los procesos mentales que se siguen
- los sentimientos y actitudes experimentadas
La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a una tarea en particular. El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales. El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexión y autovaloración establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación exponemos algunas de ellas:
-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?
-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
-¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
-¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
-¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
-¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
-¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?
Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanálisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la construcción de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.
CUADRO 7–Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo
Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para el alumnado que no está acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipología de evaluación. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y realizar en un inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
El mapa conceptual
Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina. El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje:
a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, así como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.
b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedoras tanto para el que realiza la presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número depende de las solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son más generales y, a medida que se desciende, más particulares.
c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
-jerarquía establecida correctamente.
-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las palabras de enlace.
-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.
Conclusión
A lo largo de estas páginas hemos procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo y de “empowerment” que va mucho más allá en la formación de la persona que en el mero hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica sobre lo que se hace, cómo se hace y que utilidad tiene. La evaluación cuando se realizada de esta manera, desde una visión innovadora y crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona.
Deseamos insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por último podríamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberían orientar las prácticas evaluativa:
-evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
-la visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos.
-la evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
-las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.
-las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de todo tipo de alumnado. Cada cual aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; quien es más analítico, es más activo en la planificación del trabajo del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo. El trabajo de grupo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por el propio alumnado potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
El trabajo cooperativo amplía el campo de experiencia del alumnado y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en saber reconocer los puntos de vista de los demás, al potenciar las habilidades de trabajo en grupo, ya sea para defender los propios argumentos o para cambiar de opinión, si es necesario.
Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de la vida.
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